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Perspectives

Traversée de frontières. Le cas des jeunes au pair allemands à Paris

Gergana Dimitrova

Résumés

Cette contribution interroge les apprentissages des jeunes au pair allemands. À partir de l’analyse de deux cas approfondis, il s’agit de comprendre le sens qu’ils construisent autour de leur expérience en confrontant leurs motivations de départ, leur vécu et la façon dont cette année de césure est réinterprétée a posteriori. Comment ces jeunes Allemands s’engagent-ils dans les activités quotidiennes de la famille d’accueil ? Quelles sont les modalités de leur participation ? Comment perçoivent-ils les différences culturelles quant à l’éducation des enfants, la façon de « faire famille » et d’être en famille ?

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Texte intégral

1Dans le contexte de la globalisation, la mobilité étudiante apparaît désormais comme un mot d’ordre : il faut être mobile et plurilingue, avoir une expérience à l’étranger supposée apporter une plus-value à la formation académique et aux curricula vitae. Le besoin de partir ailleurs pour élargir le champ des possibles et se confronter à l’autre est devenu une caractéristique de la mythologie propre aux étudiants Erasmus épousant les idéaux de l’épreuve de l’étranger hérités du Bildungsroman (Cicchelli, 2012). À côté de ces « apprentis cosmopolites » existent d’autres figures d’étudiants voyageurs, moins présentes dans l’imaginaire collectif, mais qui ont également droit de cité dans les recherches scientifiques – les jeunes au pair.

  • 1 Les auteurs empruntent la notion de « class peers » à Wrigley (1995) pour désigner les similitudes (...)

2Abordée sous l’angle des chaînes mondiales du care et de ses enjeux en termes de genre, la mobilité au pair est en revanche peu explorée du point de vue éducatif et interculturel. Ces figures mobiles, présentées comme « grandes sœurs et domestiques » (Hess et Puckhaber, 2004), mettent en scène une migration vers les pays du Nord, un déplacement vers un milieu social différent et dans de très rares cas, une mobilité entre « class peers » (milieu social et culturel similaire1) (Mellini et al, 2007). Malgré l’importance de la variable sociale traitée par d’autres auteurs (Hess et Puckhaber, 2004 ; Cox, 2007), nous nous intéresserons dans cet article prioritairement à la dimension nationale des codes familiaux et de l’apprentissage quotidien des manières de faire famille.

3Un nombre considérable de chercheurs se sont intéressés aux phénomènes de migration et d’« intégration » culturelle des immigrés, des « autres ». Cependant, la problématique interculturelle à proprement parler semble gommée des réflexions que suscitent les différences intranationales ou intraeuropéennes (Colin et al, 1996). Cet Autre, tel le transfuge de classe par exemple, décrit par Lahire (2011) comme un cas particulier d’acteur pluriel, est porteur d’une multiplicité de dispositions et de visions du monde qu’il mobilise, réajuste et adapte en fonction du contexte et au gré des rencontres.

4Le monde quotidien jalonné par des pratiques routinières, socialement et culturellement construites, s’apprend sans que l’on ait toujours conscience, ni l’intention, d’apprendre, « dans le passage de l’étrangeté à la familiarité » (Brougère, 2009 : 27). En revanche, lorsque les personnes voyagent, elles quittent l’espace familier et se retrouvent confrontées à d’autres cadres de références, à des valeurs et des normes sociales différentes qui bousculent leurs modèles d’interprétation du monde. Les apprentissages peuvent devenir alors intentionnels, plus explicites, voire difficiles, et en partie tacites (Schugurensky, 2007). Nous nous intéressons à ces différences « anodines », aux apprentissages issus des activités de la vie quotidienne liées à la cohabitation d’un jeune allemand avec une famille d’accueil en France, telles que le partage des repas ou la garde des enfants, pratiques souvent considérées à tort comme universelles et allant de soi.

  • 2 http://www.france-allemagne.fr

5Depuis une trentaine d’années, des chercheurs associés à l’Office franco-allemand pour la Jeunesse tentent de relever ce nouveau défi qui caractérise nos sociétés multiculturelles en mettant en relief « les petites différences » culturelles et nationales et leur appréhension (OFAJ, 2006, 2007, 2014). Depuis le Traité de l’Élysée signé en 1963, la coopération franco-allemande ne cesse de s’accroître. Ses fondements se déclinent en trois objectifs : développer des projets communs pour sceller le rapprochement franco-allemand, œuvrer pour l’amitié entre les deux peuples, en particulier entre leurs jeunesses, et favoriser la construction d’une Europe unie2. La constante participation de jeunes Allemands au séjour au pair, réglementé par l’Accord européen de placement au pair signé en 1969, s’inscrit dans cet héritage culturel et historique qui peut expliquer leur attirance pour les échanges avec la France.

6Cette contribution s’attache, à partir de l’analyse de deux cas concrets, à saisir ce que les jeunes Allemands apprennent par la participation aux pratiques quotidiennes auprès des enfants et ainsi la façon dont ils appréhendent les nouvelles normes et valeurs de la famille d’accueil. Une situation où l’apprentissage dans un contexte culturel différent, doublé souvent par la confrontation à une autre classe sociale, met à l’épreuve les évidences de ces jeunes. Il s’agira donc de décrire et d’analyser les modalités de leur participation, ses logiques et valeurs sous-jacentes.

Éléments méthodologiques

7Destiné à des jeunes adultes ayant entre 18 et 30 ans, le séjour au pair, qui dure de trois mois à un an, attire, d’après les résultats de notre enquête, des jeunes de 18 ans venus passer une « année blanche » après le baccalauréat ou alors des étudiants en fin de cycle ayant entre 22 et 25 ans. Bénéficiant d’un statut tout à fait spécifique, les « stagiaires aides familiaux », communément appelés « jeunes filles au pair » en France, même si on rencontre une minorité de garçons, suivent des cours de langue sans néanmoins entrer dans les catégories d’étudiant ou de travailleur. Ils sont placés dans des familles d’accueil pour les aider à garder les enfants et effectuer des tâches ménagères « légères » : préparation des repas, rangement ou repassage par exemple. En contrepartie des 30 heures de travail hebdomadaire, ils sont logés, nourris, blanchis et reçoivent de l’« argent de poche ». Parmi la cinquantaine de jeunes au pair rencontrés lors de l’enquête de terrain qui s’est déroulée entre 2011 et 2014 à Paris, la moitié venait d’Amérique latine et des États-Unis, et l’autre moitié d’Europe, l’Allemagne étant le pays le plus représenté. Ainsi, dix jeunes au pair allemands ont été interviewés en français, comme les autres enquêtés, qui ont été sollicités quelques mois plus tard pour répondre à un questionnaire envoyé dans le but d’interroger la façon dont l’expérience au pair avait été réélaborée a posteriori.

8Il est important de souligner le manque de données statistiques nationales et de recherches françaises sur le sujet qui permettraient de situer le phénomène dans un contexte socio-historique et de mieux connaître la population étudiée. Notre enquête, qui n’obéit pas à des exigences de représentativité, constitue une première étape dans cette voie.

9Plus que des informateurs, les jeunes que j’ai rencontrés et côtoyés pendant leur séjour sont des personnes qui possèdent un savoir précieux inédit, co-produit au moment de l’entretien que « l’enquêteur n’a pas, tout maître de jeu qu’il soit » (Kaufmann, 2004 : 48). Indépendamment de leur pays d’origine, cette année de césure est vécue par les jeunes au pair comme un voyage initiatique, ou une année de formation.

Orientations théoriques : apprendre en participant

  • 3 Murphy-Lejeune, 2000 ; Papatsiba, 2003 ; Anquétil, 2006, Textes de travail de l’OFAJ n°11, 1996 ; n (...)

10Notre contribution s’inscrit dans la tradition des travaux sur les enjeux éducatifs des voyages3 en s’inspirant de l’approche située de l’apprentissage. Les données empiriques révèlent que le partage du quotidien de la famille d’accueil, analysée ici comme une « communauté de pratique » (Lave et Wenger, 1991 ; Wenger, 2005), dessine les contours de l’expérience d’apprentissage des jeunes au pair. La théorie des communautés de pratique, qui peuvent prendre des formes différentes, s’appuie sur une conception de l’apprentissage sous l’angle de la participation sociale. « Le concept de pratique est associé au faire, mais pas strictement en tant que tel. C’est faire dans un contexte historique et social qui donne une structure et une signification à ce qu’on accomplit. En ce sens, une pratique est toujours sociale » (Wenger, 2005 : 53). L’apprentissage traduit le processus d’intégration des nouveaux arrivants au sein de la communauté, qui sont au début dans une posture de « participants périphériques légitimes » (Lave et Wenger, 1991). Les « novices » apprennent ainsi à maîtriser de nouvelles façons de faire, des pratiques sociales et leurs artefacts culturels. L’engagement et la participation dans ces nouvelles situations actualisent et transforment le « répertoire de pratiques » du novice, concept proposé par Rogoff (2003) qui renvoie à la variété des formats mobilisés en fonction de la situation. Selon Rogoff (2007), ce concept pourrait être rapproché de celui d’habitus (Bourdieu, 1972) en le prolongeant, et devrait être pensé comme un outil d’analyse par les chercheurs pour comprendre les modèles culturels individuels et collectifs, et non comme un répertoire dans lequel la personne puiserait après réflexion pour adapter sa façon d’agir. À la suite de Rogoff (2007 : 128), la culture pourrait être définie « comme l’expérience de pratiques culturelles à travers l’histoire d’une vie et d’une communauté ».

11Ainsi, au cours de leur existence, les personnes participent à plusieurs traditions éducatives et culturelles, à différentes communautés, et par conséquent à une multiplicité de formes de socialisation, en lien entre autres avec la classe sociale, la nationalité, le genre et le statut d’âge, permettant le développement des répertoires de pratiques de « l’homme pluriel », pour reprendre la formule de Lahire (2011).

« Faire famille » et « être en « famille »

12« Participer à la vie courante de la famille d’accueil » – tel est le leitmotiv du séjour au pair. Le cadre domestique de la famille d’accueil semble représenter un contexte générateur de participations multiples – participation à des pratiques langagières et sociales (culturelles, familiales, enfantines), participation aux pratiques du care et à l’éducation des enfants, l’expérience et les pratiques de la maison. Ce microcosme social met en scène des jeux de pouvoir, des jeux affectifs inhérents au travail relationnel et émotionnel qu’impliquent les activités du care (Hochschild, 2003), mais aussi une constante négociation de rôles et d’identités en lien avec la pratique. Employés domestiques et membres temporaires de la famille, enfants et adultes responsables, novices et experts, étrangers et familiers, la situation au pair offre à ces jeunes une large palette de rôles à interpréter, réajuster ou négocier. L’expérience négociée d’identité dans les pratiques désigne des rôles dans lesquels se reflètent des relations de légitimité et de pouvoir, c'est-à-dire une « économie de sens » (Wenger 2005).

13Laurence et Samuel sont tous deux de jeunes bacheliers allemands venus passer une année à Paris après leur baccalauréat (Abitur). Si les trajectoires de ces deux jeunes Allemands présentent des similitudes, a priori, leurs pratiques de jeunes au pair et leur façon de s’y engager sont tributaires de la configuration de la famille d’accueil, du nombre, du sexe et de l’âge des enfants. Ainsi, pour illustrer la variété des configurations de participation, j’ai choisi de mettre en perspective l’expérience allemande des jeunes au pair à travers ces deux cas concrets en confrontant les points de vue féminin et masculin.

14Comme les autres Allemands de l’enquête, ils sont âgés de 19 ans au moment de nos rencontres à Paris et leur parcours de lycéen est déjà marqué par une expérience significative avec les enfants. Samuel est entraîneur bénévole de football ; Laurence bénéficie d’une expérience d’animatrice volontaire dans des camps de vacances. L’engagement dans des activités éducatives institutionnalisées constitue l’une des spécificités des jeunes Allemands en comparaison avec les autres jeunes de l’enquête. Cependant, la faible participation aux tâches ménagères familiales avant l’expérience au pair est une caractéristique commune à tous les enquêtés. Samuel, par exemple, me dit « avoir triché un peu » dans son dossier en mettant en exergue l’habitude d’assister sa mère alors que ce n’était pas le cas. Celle-ci lui a cependant «donné des cours de repassage et quelques autres astuces avant le départ ».

Le cas de Samuel : une proximité distante

15Avant d’opter pour le séjour au pair, Samuel sait déjà que la langue française sera l’objet de ses études et sa future langue professionnelle. Deux options se profilent alors : « devenir prof de français ou traducteur ». L’expérience au pair permettrait, dans cette perspective, d’allier les deux axes de son projet d’études : des apprentissages linguistiques et culturels et une expérience avec les enfants dans un contexte différent de celui d’entraîneur sportif. Samuel arrive d’Allemagne en 2011 pour rejoindre sa famille d’accueil, propriétaire d’une grande maison avec jardin, située dans la banlieue ouest de Paris. La famille est composée de la mère d’accueil, divorcée depuis quelques années, de son nouveau compagnon et des deux enfants – Éric, âgé de 11 ans et Jean qui en a 15. Samuel aura à charge de préparer le dîner pour les enfants, de faire le ménage dans leurs chambres et le repassage de leurs vêtements. Le reste des tâches ménagères est partagé entre la femme de ménage et la mère de famille. L’aîné étant autonome, Samuel a aussi l’obligation d’accompagner Éric à ses activités extrascolaires ainsi que de l’aider à faire ses devoirs d’anglais et d’allemand, en cas de besoin. Samuel ne travaille jamais les week-ends ni les vacances scolaires, un temps libre qu’il a investi pour sillonner le pays et faire du tourisme culturel. Il s’efforce d’adapter ses habitudes alimentaires pour pouvoir partager le plus souvent possible les repas avec la famille – un moment symbolique de partage et une manifestation d’appartenance à cette famille. Il se sent intégré à celle-ci sans être toutefois très proche d’eux. Ni membre de la famille ni employé domestique, Samuel définit son rôle comme « une présence importante, mais pas indispensable pour les garçons ». Étranger intime et membre temporaire de la communauté, son discours sur la situation au pair laisse transparaître le sentiment d’une appartenance particulière – il n’appartient pas complètement à la famille tout en étant là tout le temps.

Le cas de Laurence : « une grande sœur » au service d’une femme riche

16Laurence part « sur un coup de tête ». Après avoir effectué les démarches nécessaires pour son inscription à l’université, Laurence rencontre une de ses connaissances de retour en Allemagne après son séjour au pair à Paris. À la recherche d’une remplaçante pour sa famille d’accueil, son amie la convainc de prendre sa place. Laurence décide alors de prendre une année sabbatique et de partir vivre dans un immense appartement au cœur de Paris. Pour décrire la façon dont elle perçoit la relation avec la mère d’accueil, elle fait allusion au film « Le Diable s’habille en Prada » (2006) mettant en scène une assistante personnelle totalement subordonnée à son employeuse. Laurence ne se sent pas comme une « bonne » faisant un « sale boulot » ou ce que Hughes (1996) appelle le dirty work, mais comme une « esclave moderne » au service de la mère d’accueil « peu présente » pour sa fille de 13 ans qui n’est jamais encouragée ni félicitée pour ses bons résultats scolaires. La confrontation à des systèmes de valeurs et à des conceptions culturelles de l’éducation et du rôle de la mère différents de ce qu’elle connaît s’érigent alors en obstacles pour la compréhension de ce mode éducatif. Repartie en Allemagne au bout de quatre mois, Laurence doit affronter l’incompréhension et les reproches de ses parents face à l’« échec » et « au temps perdu à ne rien faire et ne rien apprendre ». Elle prend conscience de la difficulté de mettre des mots sur ce qu’elle a vécu et appris, du manque de valorisation d’une expérience à l’étranger pourtant éprouvante. Animée par le sentiment de ne pas avoir réussi son expérience au pair, nourri par les regrets d’avoir quitté sa vie sociale à Paris, Laurence décide de revenir en France dans une autre famille. Une famille « normale » et accueillante où elle semble enfin avoir trouvé sa place, mais dont elle va peu parler.

L’éducation des enfants – production et reproduction de pratiques familiales ?

17Selon les enquêtés, les parents français ne consacrent pas beaucoup de temps à leurs enfants ; ceux-ci passent leurs journées en présence d’adultes dans des activités encadrées comme à l’école, ce qui ne facilite pas l’apprentissage de l’autonomie – telle est la première critique qui surgit des récits des jeunes Allemands. Très critiques à l’égard de l’école française, ils estiment que les enfants français ont rarement la possibilité de jouer librement loin du regard des adultes ou de s’engager dans des pratiques d’autorité négociées, ainsi que l’ont montré également les recherches de l’OFAJ (Colin et al, 1996). Selon ces auteurs, la relation éducative obéit ainsi à des systèmes de référence nationaux et à des normes sociales et culturelles que l’adulte a tendance à reproduire lorsqu’il devient lui-même pédagogue ou parent.

18Samuel estime par exemple que l’autorité parentale, et notamment celle du père de famille, est excessive. Il apprécie le soutien que les parents lui apportent, mais se dit choqué par le manque de dialogue et de réelle discussion entre les parents et les enfants. Il est frappé par la froideur et la retenue dans l’expression des sentiments ainsi que par le manque de proximité corporelle, à l’opposé des relations qu’il a connues avec ses propres parents. Ce style éducatif autoritaire ne correspond pas, selon Samuel, à la vision de l’éducation et de la place des enfants en Allemagne. Face aux difficultés avec les enfants ou à la confrontation avec des valeurs culturelles qu’il trouve « bizarres », Samuel réagit en fonction de son expérience antérieure d’enfant élevé en Allemagne, dans une culture familiale particulière, dans un autre milieu social. Le concept de répertoire de pratiques culturelles (Rogoff, 2003,2007) nous aide à penser l’appréhension de la culture de l’autre.

« Tu comprends, je ne peux pas me permettre de dire aux parents, et surtout au père qui n’est même pas leur père, que je ne suis pas d’accord avec certaines choses et la façon dont il impose son autorité. Il leur dit de m’obéir, sans discuter et sans « mais » ! J’ai été choqué lorsqu’il les a grondés et punis la seule fois où je me suis permis d’en parler avant même de les laisser s’expliquer. Et mes parents aussi ! Donc je préfère ne rien leur dire, juste si c’est très grave, bien sûr ».

19La façon dont le novice « donne sens » à son expérience et à sa capacité d’agir (agency) est essentielle dans le processus de remaniement des pratiques. Cet extrait illustre également la relation entre adultes et enfants qui se lit à l’aune des rapports de domination, entre savoir et pouvoir. Pour Samuel, tout se passe comme si l’« être adulte » ou l’« être parent » était porteur de compétences particulières, garantes de « bonnes pratiques éducatives ». Ces compétences peuvent difficilement être remises en cause ouvertement par le novice, conscient de la durée limitée de son séjour et de sa position périphérique au sein de la famille. Concernant l’éducation des enfants, Samuel pointe également le fait que les parents, ainsi que le système scolaire français, ont une conception de l’éducation qui s’approche d’« une préparation à une grande carrière », laissant rarement les enfants exprimer librement leurs envies et leurs opinions, en tant qu’acteurs sociaux à part entière. Liée au milieu social, cette caractéristique est avant tout perçue comme relevant de la différence nationale et culturelle. Il ne comprend pas pourquoi les deux garçons sont obligés de se coucher à 20h, « ce qui n’est pas normal à leur âge » ou l’injonction faite au cadet de continuer ses cours de tuba alors que le garçon souhaite arrêter, car « il n’y prend pas de plaisir ». Or, la position de Samuel recèle aussi une vision de l’éducation émanant d’un jeune adulte en quête d’indépendance. Il participe à la transgression des règles parentales en laissant jouer le cadet à des jeux vidéo même lorsque ce dernier en est privé, se plaçant de fait du côté des enfants. Des activités communes comme les jeux vidéo, la pratique du football ou les conversations sur la vie en France et en Allemagne contribuent à la construction progressive d’une relation affective avec le cadet de la fratrie. A contrario, la relation avec l’aîné, décrit comme timide et renfermé sur lui-même depuis le départ de son père, pose manifestement problème à Samuel qui souhaite pouvoir lui « apporter quelque chose », une sorte de soutien dont ce dernier semble avoir besoin. La participation de Samuel à la production domestique de la famille évolue au fil du temps, mais elle est maintenue à la périphérie lorsqu’il s’agit de la prise de décision dans l’éducation des enfants du fait de sa place à l’intérieur de la famille, mais également de son statut d’âge. Considéré comme grand frère, et donc comme un grand enfant, il n’a pas « droit » à la parole sur le sujet de l’éducation, selon le modèle familial.

20Laurence, quant à elle, obtient toujours les mêmes réponses lors des tentatives de discussion avec la mère sur le non-respect des conditions de l’accord ou sur sa conception de l’éducation des enfants: « Si tu veux, je te paie plus ! » ou « Tu es trop jeune, tu ne connais rien à la vie ! ». Laurence avait pourtant réussi à « gagner la confiance » de la fille dont elle était responsable, « parfois arrogante comme sa mère ». Au fil du temps, elle était devenue comme « une grande sœur » pour cette enfant solitaire. Au début du séjour, habituée à se faire servir « comme sa mère », la fille donnait des ordres à Laurence, la sollicitant pour débarrasser la table ou lui préparer à manger alors que c’était son jour de repos. La déconsidération que cette jeune fille manifeste à son égard les premières semaines est vécue par Laurence comme une façon d’être réduite à ses fonctions, une « violence symbolique » pour reprendre les termes de Bourdieu. Prenant comme exemple sa mère, la fille essaie par tous les moyens d’attirer son attention en reproduisant les normes sociales caractéristiques des classes dominantes : être excellente à l’école, adopter des comportements hautains à l’égard de ses amis ou de la jeune au pair. Pour Laurence, les attitudes de la fille dont elle s’occupe sont l’expression d’un malaise et une façon de chercher la reconnaissance de sa mère. L’alternance incessante entre un sentiment d’exploitation et le sentiment d’être une « grande sœur », entre le sentiment d’être une enfant et celui d’être une adulte, entre une participation marginale ou périphérique et une participation pleine, sont sources de tensions et de conflits entre la mère et Laurence.

21Le confort financier et matériel de cette mère de trois enfants, dont les deux grands ont quitté le foyer familial, est estimé insuffisant pour garantir le bonheur des enfants. L’expérience contribue à ce que Laurence s’interroge sur le travail du care incarné par l’idéal maternel et le mythe de « la mère allemande » :

« Je sais que si je veux faire carrière et réussir, je dois être comme elle – autoritaire et ambitieuse, mais je ne peux pas accepter ce qu’elle fait. Elle est indifférente et ne pense qu’à son boulot. Ses enfants ont été élevés par une nounou. Juste aimer son enfant, ça ne suffit pas !!! Être riche non plus !...Elle croit que mon problème, c’est l’argent, mais tout ne s’achète pas ».

22Le récit de Laurence frappe par la finesse de certaines de ses analyses, parfois contradictoires, mais surtout par les ambiguïtés de son positionnement social. Aux injonctions de la mère de ne pas sortir de la maison pour attendre l’électricien, par exemple, ou de faire un travail de coursière, se succèdent des week-ends à la campagne « en famille », des discussions autour du projet de vie de Laurence pendant lesquelles la mère lui propose son aide en rédigeant une lettre de soutien pour l’université, lui donnant l’autorisation de faire des fêtes en son absence, lui confiant une carte de crédit et la clef d’une voiture à sa disposition.

23Originaires de familles de classe moyenne en Allemagne, Samuel et Laurence se trouvent propulsés dans des familles parisiennes d’un milieu social différent qui ont recours à des personnes rémunérées pour partager ou déléguer partiellement les activités éducatives et domestiques. Ces deux cas dessinent les contours et le caractère culturellement situé de la situation au pair où le décentrement de soi se fait dans un espace social particulier de rencontres intergénérationnelles, interculturelles et de transfuge de classe. Cette configuration sociale où se conjuguent vie en « famille » et lieu de « travail » met ainsi en relief, au-delà des conceptions éducatives différentes, les différences sociales dont elles sont le résultat.

24S’intéresser aux apprentissages dits « interculturels » suppose la prise en compte de la dimension sociale inhérente à toute pratique au-delà des particularités culturelles. Perçus et vécus comme difficiles, les apprentissages des jeunes au pair émanent de la superposition entre leurs attentes, celles des parents et celles des enfants, et les nécessaires ajustements que leur participation en tant que novice implique.

25À l’instar des autres enquêtés allemands, ils découvrent des cultures familiales et enfantines différentes, une variété de styles éducatifs qui les engagent dans une remise en question de leurs façons d’être et d’agir provoquant un changement de regard social. La situation au pair rend saillantes les ambiguïtés entre un quotidien étranger qui devient au fil du temps plus familier, entre des sphères intime et « professionnelle » et entre les différences éducatives et les valeurs sociales qui les sous-tendent. Ces différences sociales, par le statut d’âge, le statut socioprofessionnel, le capital culturel et la place périphérique, qu’ils apprennent à critiquer, supposent dans le même mouvement des identifications projectives de la part des jeunes qui se situent à un moment charnière de leur vie – de construction identitaire en rupture avec les modes éducatifs traditionnels, tout en étant engagés dans un projet de mobilité sociale. Pour ces jeunes Allemands, l’éducation des enfants revient, a priori, à l’institution familiale, et surtout à la mère. Ainsi, comme certains auteurs le soulignent, les clivages entre Françaises et Allemandes quant à l’idéal éducatif, le poids des normes sociales assignées aux femmes et le rôle de la mère persistent toujours (Brachet et al, 2010). L’éducation « à la française » apparaît aux yeux des enquêtés à la fois plus élitiste qu’en Allemagne, mais en même temps moins marquée par les normes de genre.

26L’étendue de leur répertoire de pratiques culturelles est considérée a posteriori comme l’acquisition d’une richesse symbolique et le sentiment de « devenir adulte ».

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Bibliographie

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Hochschild, Arlie (2003) : « Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale », Travailler, 9.1, p. 19-49.

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Lahire, Bernard (2011) : L’homme pluriel. Les ressorts de l’action. Paris (Fayard/Pluriel).

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Notes

1 Les auteurs empruntent la notion de « class peers » à Wrigley (1995) pour désigner les similitudes entre le capital social et culturel des jeunes au pair et celui des familles d’accueil, en contraste avec d’autres groupes sociaux de caregivers.

2 http://www.france-allemagne.fr

3 Murphy-Lejeune, 2000 ; Papatsiba, 2003 ; Anquétil, 2006, Textes de travail de l’OFAJ n°11, 1996 ; n°23, 2006, n° 25, 2014

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gergana Dimitrova, « Traversée de frontières. Le cas des jeunes au pair allemands à Paris », Trajectoires [En ligne], 9 | 2015, mis en ligne le 15 décembre 2015, consulté le 30 avril 2017. URL : http://trajectoires.revues.org/1680

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Auteur

Gergana Dimitrova

Doctorante à l’Université Paris 13, gerird2001@yahoo.com

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