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L’identité québécoise expliquée aux Allemand.e.s : le discours suscité dans les manuels de culture étrangère

Sophie Dubois

Résumés

À travers l’étude des entrevues contenues dans deux manuels allemands sur le Québec, le présent article interroge les modes de construction et de définition identitaires en contexte d’interaction et de pédagogie interculturelles. L’étude de la manière dont les personnes interviewées se définissent et définissent le Québec révèlent le rôle important que joue l’intervieweuse allemande et les destinataires allemands dans l’élaboration d’une identité qui, au final, pose la question de l’« authenticité » de ce discours qualifié de « suscité ».

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Texte intégral

1À propos de l’identité québécoise, Dany Laferrière affirme dans une entrevue pour un manuel allemand :

  • 1 Helga Bories-Sawala, Découvrir le Québec. Une Amérique qui parle français, Paderborn, Schöningh, 20 (...)

« il y a toute [une] ambiguïté de la société québécoise, qui m’avait plu, moi, [à mon arrivée] ! Contrairement aux gens qui disaient que c’était complexe, que c’était hypocrite, [que] ce n’était pas clair… Moi je trouvais ça ambigu, complexe… et intéressant ! […] Les Québécois disaient : nous on n’arrive pas à savoir qui on est, on a un problème identitaire. [M]ais il faut avoir un problème d’identité ! Moi j’aimerais pas vivre avec des gens qui n’ont pas de problème d’identité, tu imagines, ils vont vous écraser. C’est ce qui arrive avec toute société dominatrice que ce soit chez vous en Allemagne, que ce soit aux États-Unis. Les fois où ils deviennent le plus dangereux, c’est quand ils n’ont pas de problème d’identité1… »

  • 2 Ibid. et Ulrike C. Lange, Le Québec, Stuttgart, Klett, 2011. Dans ce manuel, les transcriptions des (...)

2Cette citation pose bien le sujet abordé dans cet article : à partir de l’analyse d’un corpus d’entrevues réalisées pour des manuels allemands, je m’interrogerai sur la manière dont est définie l’identité québécoise et dont elle est mise en rapport avec l’identité allemande. Les deux manuels dont sont tirées les entrevues2 seront ainsi envisagés non seulement comme des outils pédagogiques visant à transmettre des connaissances, mais comme des vecteurs de la constitution d’une identité culturelle par la confrontation avec l’altérité.

Cadre théorique et méthodologique

3L’étude proposée, consacrée aux modes de construction de l’identité culturelle dans un contexte d’interaction (l’entrevue), lui-même inclus dans un cadre didactique et interculturel (le manuel de culture étrangère), s’inscrit dans une pragmatique des interactions recourant aux outils de l’analyse conversationnelle et s’appuyant sur les acquis des études en communication et en pédagogie interculturelles.

Analyse conversationnelle et communication interculturelle

4À la base de l’analyse conversationnelle se trouve le précepte interactionniste selon lequel « tout message […] est co-construit » (Traverso, 1999 : 6), c’est-à-dire que le sens n’est pas intrinsèque au message : il ne se manifeste que dans l’interaction qui réalise (ou empêche) la communication. Envisagée dans cette perspective, l’identité apparaît comme « n’[étant] pas un donné préexistant » : elle « s’élabore en contexte, en tenant compte du déroulement de l’interaction et de la dimension collaborative, cela dans un processus dynamique » (Pépin, 2006 : 116). Cette conception qui fait de l’interaction le lieu de la production du sens et de la constitution du sujet (Guespin, 1984 : 13, 65) m’amène ainsi à adopter une approche didactique étudiant la production d’un sens à l’intérieur des ouvrages. L’aspect pédagogique, soit l’usage fait des manuels en classe et la réception de l’identité québécoise qui en résulte, ne sera donc pas abordé, sinon dans la prise en compte de l’étudiant.e allemand.e comme destinataire du propos.

  • 3 Les termes « entretiens », « entrevues » et « interviews » seront ici considérés comme synonymes, p (...)

5L’entrevue3 figure en effet un type particulier de conversation qui se caractérise par des tours de parole contraints sur le mode « question/réponse », par l’asymétrie des locuteurs (intervieweur.e/interviewé.e) et par sa finalité externe, celle de convaincre ou d’informer un public, véritable destinataire du propos (cf. Vion, 1992 ; Guespin, 1984). Le discours est donc ici à la fois orienté vers l’étudiant.e allemand.e et structuré par les auteures-intervieweuses allemandes qui font office, selon le terme de Nathalie Auger, de « super-énonciatrices » (2007 : 80-81) encadrant l’ensemble du propos.

6Les manuels et les entrevues qu’ils contiennent seront donc conçus, selon le concept de Paul Ricœur, comme le lieu d’une « mise en récit » de l’identité québécoise qui, par la sélection et l’organisation des différents constituants du récit (personnages, temps, espace et actions), propose une lecture spécifique et cohérente (mais aussi subjective) de la société québécoise (cf. Cellard, 2011). Lieux d’une « synthèse de l’hétérogène », les manuels opèrent en effet, selon les mots de Ricœur, une refiguration des diverses figurations identitaires qui y sont présentées, mettant ainsi en place une « identité narrative » québécoise (cf. Ricœur, 1985). « [I]ssu[e] de l’union de l’histoire et de la fiction » (Ricœur, 1985 : 355), de la vie et du récit, l’identité narrative doit être comprise comme une identité changeante, variable, source d’une autoréflexivité (ipse ; soi-même) ; soit, comme la synthèse des divers états de l’individu ou de la communauté qui s’oppose à une identité fixe (idem ; même) (cf. Ricœur, 1990). Les entrevues contenues dans les manuels proposent ainsi divers états de l’identité québécoise dont le manuel se veut la synthèse nécessaire pour que cette identité soit susceptible d’être appréhendée par les destinataires allemands.

Manuels de culture étrangère et construction de l’identité

7En tant qu’outils de cohésion sociale, les manuels scolaires sont « le produit de groupes sociaux qui cherchent, à travers eux, à perpétuer leurs identités, leurs valeurs, leurs traditions, leur culture » (Choppin, 1993 : 5). Il n’en va pas autrement des manuels de culture étrangère : au-delà du simple apprentissage d’une langue ou d’une littérature, ces ouvrages questionnent l’identité nationale par la voie de la comparaison, de la mise à distance et de la prise en compte du regard de l’Autre sur soi et, a fortiori, de son propre regard sur l’Autre.

8À cet égard, les entrevues réalisées par les auteures allemandes, en tant que compléments aux autres documents authentiques contenus dans les manuels (textes de fiction, articles de journaux, publicités), constituent le lieu où se donnent à lire le plus directement leurs intérêts et leurs intentions quant à l’identité québécoise à transmettre. En effet, alors que, comme le soutient Nathalie Auger, les traces du « je » auctorial sont plutôt rares dans les manuels (2007 : 43, 133), les entrevues rendent explicite le regard porté sur l’Autre.

9C’est dans cette optique, qui donne à voir la manière dont la parole du Même (allemand) oriente celle de l’Autre (québécois) jusque dans la définition de son identité, que j’ai choisi de m’intéresser à l’étude des entrevues ou de ce que d’autres ont nommé le « discours suscité » (cf. par exemple Oger et Ollivier-Yaniv, 2003). Ce terme a en effet pour avantage de souligner la co-construction du sens en jeu dans l’interaction, tout en insistant sur l’asymétrie de la parole dans l’entrevue où une personne oriente le discours et « suscite » la parole de l’Autre.

10La définition de l’identité mise en avant dans cette étude repose ainsi sur une conception interactionniste envisageant l’identité comme un « accomplissement social situé », « une catégorie socialement élaborée en contexte » (Pépin, 2006 : 108). Si elle convoque à la fois les catégories proposées par Martina Avanza et Gilles Laferté (2005), d’« appartenance » (l’autodéfinition des Québécois) et d’« image sociale » (le regard allemand), c’est plutôt la deuxième – l’image sociale telle que projetée par l’intervieweuse allemande et intériorisée par l’interviewé québécois – qui domine en contexte interculturel et interactif.

Les cadres de production des manuels et des entrevues

11Les deux manuels étudiés dans cet article découlent du choix du Québec comme thème obligatoire de l’Abitur de français langue étrangère, en 2012, en Basse-Saxe (« La vie au Québec de nos jours ») et à Brême (« Vues exemplaires sur le Québec »).

  • 4 « Er [der französischsprachige Québec] liefert ein Muster erfolgreicher Sprachenpolitik und kann im (...)

12Le ministère brêmois justifie le choix du Québec par le fait que celui-ci « fournit un modèle de politique linguistique efficace et peut servir d’exemple à l’Europe en ce qui concerne la relation entre le multilinguisme, la diversité culturelle et ethnique et les développements socioéconomiques4 ». L’étude du Québec n’a donc pas pour simple but de connaître l’Autre, mais aussi d’y puiser des leçons pour soi-même.

  • 5 L’intervieweuse demande par exemple à un jeune Québécois : « [I]l y a beaucoup d’autres cultures, e (...)

13Faisant écho au programme ministériel, les sujets de prédilection abordés dans les manuels concernent les questions du bilinguisme (assortie aux relations Québec/Canada) et du multiculturalisme perçu de façon positive5. Il est d’ailleurs significatif que, parmi les personnes interrogées, se trouve des représentants de diverses communautés culturelles du Québec, dont les écrivains Kim Thúy (Vietnam), Dany Laferrière (Haïti) et Antonio d’Alphonso (Italie), ainsi qu’un professeur d’origine française, spécialiste de l’histoire des Allemands au Québec, Manuel Meune (cf. 2003). À l’intérieur des entretiens, leurs témoignages apparaissent pertinents, d’une part, parce qu’ils permettent d’aborder des questions liées aux relations interculturelles répondant aux visées ministérielles et, d’autre part, parce que leur position de retrait par rapport à leur terre d’accueil les amène à jeter un regard extérieur sur les Québécois.e.s, placé.e.s en position d’altérité.

14Puisque toutes les entrevues étudiées ont été produites pour les manuels et ont été menées par les auteures elles-mêmes, les propos tenus dans les entretiens sont entièrement orientés par la visée didactique des ouvrages et par la conscience des personnes interviewées de s’adresser à un public allemand. Celles-ci ont d’ailleurs été choisies en fonction d’« une certaine définition sociale du témoin » (Guespin, 1984 : 47), c’est-à-dire de ce que les auteures considèrent comme leur aptitude à définir ou à représenter l’identité culturelle québécoise.

15Outre les écrivains et les membres des communautés culturelles, ont été retenus comme « témoins », dans les manuels, des jeunes – dont la fonction première est de permettre l’identification du destinataire allemand – et des Québécois.e.s, qui se définissent par leur origine certes, mais aussi par leur emploi du « nous » d’appartenance pour parler du Québec. Le choix des personnes interviewées suggère donc que les auteures ont voulu offrir un regard diversifié sur le Québec, à la fois interne et externe ; objectivé (chez les écrivain.e.s, par exemple), mais aussi non distancié (chez les étudiant.e.s).

Les particularités du discours

16L’étude des conversations qui s’appuie sur l’approche interculturelle de l’interaction permet « de mettre en lumière la manière dont les individus se définissent eux-mêmes à travers leur comportement communicatif en situation » (Charaudeau et Maingueneau, 2002 : 324). À partir d’une démarche inductive, partant des données plutôt que de catégorisations prédéfinies, je relèverai certains traits du discours dans lesquels se donnent à voir la mise en place d’une identité dialogique.

Définir l’identité : hésitation et malaise

17L’analyse conversationnelle permet d’observer la parole en action dans sa dimension spontanée. L’étude du discours suscité en situation de définition identitaire s’intéresse ainsi à la réaction des personnes à qui on demande de définir leur identité ; réaction qui relève souvent du malaise, comme le donnent à voir les interjections et marques d’hésitation dans les entrevues : « Alors, oui, ben, en tout cas » (DQ : 64). Un autre interviewé, invité à « caractériser[er] les jeunes Québécois d’aujourd’hui », témoigne pour sa part explicitement de son embarras en avouant être incapable de « [se] faire une idée claire sur cette question » (« ND », LQ : CD).

18La difficulté d’un tel exercice est perceptible dans le discours des jeunes peu habitués à objectiver leur identité. Un étudiant qui se voit demander de définir le Québec en cinq mots répond ainsi : « Ok… ben alors, je dirais… ben des espaces […] Euh… bah des sacres […]. D’autres mots pour définir le Québec ? Je le sais pas. » (LQ : CD) Le manque de distanciation, auquel s’ajoute l’absence d’une réflexion préalable, rend difficile, voire impossible, la description d’une identité qui sortirait de la trame balisée des clichés. Certes, les clichés informent sur l’identité et les recherches récentes en didactique interculturelle ont montré qu’ils constituent une porte d’entrée essentielle dans la culture de l’Autre (cf. Biagoli, 2010). Or, dans ce cas-ci, le recours à la parole de l’Autre – à l’autodéfinition – s’avère stérile, puisqu’en reconduisant les stéréotypes à son sujet, l’Autre ne remplit pas son rôle premier qui est d’offrir un point de vue authentique, ancré dans la réalité plutôt que dans la représentation figée.

19Aussi, puisque les questions directes provoquent un embarras chez l’interviewé.e, il semble plus fructueux d’étudier comment l’identité se construit par le discours.

Le rituel de la présentation

20L’identité exprimée par la forme même du discours peut d’abord être observée dans la façon dont les individus se présentent au moment de leur premier tour de parole :

« Elisabeth : Moi, j’suis Élisabeth, j’suis née ici, j’ai 20 ans et puis mes parents sont d’origine portugaise. […]

Didier : Moi, je viens de Montréal. Mes parents viennent du Québec aussi, ils viennent de Québec en fait, de la ville. […]

Sergio : Moi c’est Sergio. Je suis péruvien, donc mes deux parents ainsi que moi, nous sommes nés au Pérou. […]

[Auteure :] Mais vous avez grandi au Québec ?

Sergio : Oui.

[Auteure :] Ça s’entend…

Sinead : Moi, c’est Sinead. J’ai 18 ans. Et je suis née à Laval, comme mes parents aussi. […]

[Auteure :] Et votre nom, il est d’origine…

Sinead : Irlandaise. » (DQ : 163)

« – Donc… Moi, je m’appelle Ghislain Poirier. Je viens de… Mes parents sont de Montréal et de Laval. Et j’ai 23 ans. » (« J », LQ : CD)

21Ces présentations mettent d’abord en évidence ce qui est considéré comme les éléments constitutifs d’une identité : le nom, l’âge et l’origine. Elles révèlent aussi la tendance des jeunes à rattacher leur identité à celle de leurs parents, à l’inscrire ainsi dans un rapport filial ; l’idée de la filiation ayant le double avantage de situer l’individu synchroniquement dans un groupe d’appartenance et diachroniquement dans la longue durée.

22La propension à fournir une origine nationale, régionale ou municipale est également patente. Je ferais ici l’hypothèse qu’une telle insistance sur l’origine découle d’une forme de mimétisme liée, d’une part, à la syntaxe de la présentation en quatre points (nom, âge, lieu de naissance, origine des parents) inaugurée soit par la première intervenante, soit par la question qui n’est pas fournie ici ; et, d’autre part, (puisque le même phénomène se trouve aussi dans l’autre manuel) à l’institutionnalisation du multiculturalisme canadien qui, par la reconnaissance des communautés culturelles, incite les individus à préciser leur origine. À nouveau, la manière de définir son identité apparaît dépendante de l’interaction avec l’Autre, qu’il s’agisse des autres personnes interrogées qui, fournissant telle ou telle précision, amènent les suivant.e.s à en faire autant ou de l’intervieweuse qui demande aux interviewé.e.s de préciser leur origine, posant ainsi, à même sa question, le postulat des origines multiples de la communauté québécoise.

  • 6 Sur le modèle de la « surconscience linguistique » théorisée par Lise Gauvin (2000).

23À cet égard, les interventions de l’auteure dans les présentations citées sont significatives. En regard de celles-ci, ce que j’appellerais la « surconscience de l’origine6 » exprimée dans les entrevues ne relèverait pas d’une tendance proprement québécoise, mais d’une volonté de répondre à l’image attendue par le coénonciateur. On l’a vu : le choix du Québec comme objet d’étude en Allemagne est guidé à la fois par l’image d’un Québec multiculturel que l’auteure chercherait à mettre en évidence jusque dans l’origine des prénoms et par le postulat de la réussite de l’intégration dont témoignerait l’accent de Sergio.

Le choix et la juxtaposition des « désignants » identitaires

24L’importance accordée à l’origine m’amène à observer, à l’intérieur des entrevues, l’usage des « désignants identitaires » (ethnonymes, toponymes, langues) (Auger, 2007) privilégiés dans la définition de l’identité québécoise.

Désignants identitaires

Nombre

Proportion ( %)

Québécois

40

31

Communauté culturelle spécifique

(italien, vietnamien, portugais…)

23

18

Montréalais

14

11

Canadien

12

9,5

Francophone

10

7,5

Nord-Américain/Occidental

8

6,0

Originaire d’une région ou ville québécoise

(autre que Montréal)

8

6,0

Québécois francophone

6

4,5

Anglo-Québécois/Anglophone

3

2,5

Communauté culturelle

(terme général, ex. : immigrant, allophone…)

3

2,5

Citoyen du monde/culture globale

2

1,5

Tableau - Désignants identitaires employés par les personnes interviewées

25Bien que le terme « Québécois.e » l’emporte largement (tableau 1), on repère une diversité d’ethnonymes témoignant des appartenances multiples auxquelles s’identifie ou renvoie la population du Québec pour se définir. Celles-ci ne sont ni restreintes au territoire ni restrictives : un individu pouvant se réclamer de plus d’une appartenance. Ghislain Poirier par exemple se définit comme « citoyen du monde, ensuite […] Québécois, et ensuite […] Canadien » (LQ : CD), de même Kim Thúy affirme se sentir Québécoise ou Vietnamienne « selon les circonstances » (LQ : CD). Les différentes identités s’organisent ainsi en fonction d’un cumul ou d’une hiérarchisation circonstanciée aussi perceptible dans ce poème d’Antonio d’Alphonso commenté dans l’entrevue :

« Nativo di Montreal

Élevé comme Québécois

Forced to learn the tongue of power

Vivi en Mexico como alternative » (DQ : 149)

26En juxtaposant ainsi leurs identités, les personnes interviewées n’en proposent pas une conception syncrétique ni n’en dégagent une spécificité québécoise qui reposerait par exemple sur le métissage culturel. De fait, bien que la définition de l’identité tende à s’élargir et à se diversifier en fonction de l’idéal d’une culture cosmopolite, les individus ne dépassent pas le simple cumul d’identités nationales et persistent dans une définition identitaire qui, plutôt que par l’hybridité ou la synthèse, fonctionne par juxtaposition et fragmentation. Comme le mentionnent en effet Ladmiral et Lipansky (1989 : 168), « la force de l’idéologie nationale […], même lorsqu’elle se dissimule derrière une idéologie universaliste ou internationaliste », demeure toujours présente. En témoignent la dominance du désignant « Québécois » et l’inévitable association entre appartenances nationale et linguistique mise en scène dans le poème de d’Alphonso.

L’usage de la comparaison

27Rattachée à la question de la hiérarchisation, la comparaison apparaît inhérente à toute définition de soi : « oui, ben […] comparés à quoi ? » (DQ : 64), répond en effet Jean-François Lisée quand on lui demande de définir le Québec.

28Compte tenu du contexte d’énonciation, l’Europe constitue un premier comparant employé pour saisir l’identité québécoise. Ainsi, Ghislain Poirier affirme que, « comparé à ce qu[’il] voi[t] en Europe, [le multiculturalisme québécois] est une vraie réussite » (LQ : CD) et Nicolas Dickner atteste la flexibilité et la liberté possibles au Québec en regard de la situation française (LQ : CD). Or, dans le cas du Québec, les comparaisons visant à définir l’identité nationale se font plutôt avec le reste du Canada, comme le postule d’emblée une question comme : « Les Québécois sont-ils fondamentalement différents des Canadiens des autres provinces ? » (DQ : 64) Cherchant à illustrer l’écart entre les deux cultures, la comparaison se double d’une construction syntaxique marquant l’opposition :

« Ici, on ne se marie pas, au Québec. On vit ensemble. Au Canada anglais, on se marie beaucoup plus. » (DQ : 64)

« les Canadiens anglais disent en majorité : devoir, les Québécois, disent : plaisir » (DQ : 65)

« la majorité des Québécois sont contre, alors que la majorité des Canadiens anglais sont pour » (DQ : 166)

29L’usage des parallélismes présente en effet une tendance générale à la différenciation qui répond à l’idée commune selon laquelle l’identité se pose en s’opposant. Aussi, s’il existe une constante dans la définition de l’identité québécoise étudiée ici, c’est que celle-ci s’érige en opposition avec l’Autre canadien qui sert de repoussoir. Cette façon de faire n’est cependant pas sans causer un certain malaise perceptible dans l’atténuation d’affirmations qui passe, entre autres, par l’usage de toponymes plutôt que d’ethnonymes, ce qui dépersonnalise les différences, ou dans cette reprise corrective de Jean-François Lisée : « Les Québécois sont moins… sont beaucoup plus tolérants » (DQ : 64). En reformulant ainsi sa comparaison, Lisée évite d’appliquer un adjectif dépréciatif à l’Autre canadien, tout mettant l’accent sur la valorisation des Québécois.

30Une autre manière de légitimer l’opposition entre Canadiens et Québécois est d’en mesurer l’écart par rapport à une situation similaire. Bref, il s’agit de comparer la comparaison, comme le fait Lisée lorsqu’il affirme que « les Québécois sont davantage différents des Canadiens anglais que les Français des Allemands ! » (DQ : 64). Le comparant canadien rejoint donc ici le comparant européen comme stratégie didactique permettant une meilleure saisie de l’identité québécoise par les destinataires allemands.

La présence du Même

31Si l’on retrouve peu d’allusions à l’Allemagne dans les manuels en général, le discours suscité – orienté par et vers le Même – est l’occasion de tisser des liens entre les cultures allemande et québécoise.

  • 7 Il renvoie ici aux différentes vagues d’immigration, mais aussi à l’origine première des immigrants

32Le choix d’interviewer des personnes d’origine allemande et d’aborder des sujets comme l’histoire de la communauté allemande au Québec (DQ : 151-152) ou les rapports actuels entre les deux nations relève du désir des auteures d’offrir une place à l’Allemagne dans les manuels. Or, davantage qu’un simple lien, ce qui s’instaure dans ce dialogue, c’est une valorisation réciproque : autant Nina Rudolf, une étudiante allemande, « [a] beaucoup aimé [son] séjour » (LQ : CD) au Québec, autant Nicolas Dickner affirme avoir « beaucoup aimé l’Allemagne » (LQ : CD) lors de sa résidence d’écrivain à Bamberg. Il précise, de surcroît, avoir apprécié « autant l’arrière-pays bavarois que des villes comme Hambourg et Berlin » (LQ : CD), ce qui révèle une volonté de présenter une identité allemande différenciée, volonté aussi présente chez Manuel Meune qui mentionne que les Allemands du Québec ne sont pas tous des « Allemands d’Allemagne7 » (DQ : 152). À l’inverse de « l’effet de contraste » qui, dans le cadre d’interactions interculturelles, « tend à accentuer les différences entre les groupes » (Ladmiral et Lipansky, 1989 : 206-207), on observe plutôt ici un effet qu’on pourrait qualifier « de reflet » en cela que l’image de l’Allemagne se voit marquée, à son tour, du sceau de la diversité culturelle qui caractérise le Québec dans les manuels.

33L’intérêt de la présence explicite du Même dans le discours suscité réside aussi dans la possibilité de présenter, de façon croisée, des hétéro-images des deux cultures. Ainsi, au dire de Nina Rudolf, les Québécois.e.s ont « une bonne impression » des Allemand.e.s (LQ : CD), malgré ce qu’on lui avait dit avant son départ. La méta-image (l’image de soi qu’on présume chez l’Autre) se voyant ici contredite par le contact réel avec l’Autre, les bénéfices du séjour à l’étranger et de l’ouverture interculturelle se trouvent mis en évidence et encouragés. Ceci est d’autant plus prégnant qu’à l’inverse, le manuel évoque la méconnaissance que les Allemand.e.s ont du Québec, entre autres, en fonction de l’expérience qu’en a Ghislain Poirier qui soutient qu’en Allemagne, on « [l’]appel[ait] “le Canadienˮ [et qu’on lui] parl[ait] en anglais », alors que, selon ses dires, les Belges et les Espagnols, « connaissent tous très bien le Québec… » (LQ : CD). Si l’affirmation paraît exagérée, elle signale néanmoins, par la comparaison, une lacune susceptible d’inciter les Allemand.e.s à une meilleure connaissance du Québec.

34En somme, l’étude des entrevues a montré en quoi l’identité québécoise présentée aux Allemand.e.s résulte d’une négociation entre différentes définitions identitaires. Or celle qui s’impose dans le cadre doublement interactif de l’entrevue et de la rencontre interculturelle relève de l’image sociale qui à la fois préexiste au discours et est construite par celui-ci. Moins directement accessible parce qu’elle ne relève pas de la thématisation de l’identité, l’image sociale est à rechercher dans le discours, dans les reformulations, comparaisons, moyens de se présenter, mais aussi dans les questions posées qui circonscrivent les thèmes et les modalités du discours ainsi suscité.

Avantages et limites du « discours suscité »

35Dans le cadre d’une didactique interculturelle, le discours suscité, parce qu’il est produit expressément pour les manuels, constitue un discours approprié à l’enseignement-apprentissage d’une culture étrangère en Allemagne en réservant notamment une place aux référents allemands et en orientant les thématiques en fonction des intérêts, des curiosités, mais aussi des incompréhensions supposées des Allemand.e.s à l’endroit des Québécois.e.s.

36Sur le plan de la connaissance de l’Autre, le discours suscité a néanmoins des limites. Tout orienté par et vers le Même, son authenticité se révèle le plus souvent factice. Non exempt de clichés créés par l’absence de distanciation sur la question de l’identité et confinant parfois à la banalité en raison des anecdotes personnelles dont il est truffé, le discours suscité pose la question du passage de l’identité individuelle à l’identité collective ou de la représentativité de ces témoignages.

37Le cadre d’énonciation influe donc sur la définition identitaire qui varie en fonction du destinataire et du contexte. L’identité québécoise, telle qu’elle s’exprime dans les manuels allemands, est ainsi médiée à la fois par la présence de l’interlocutrice allemande et par la conscience du destinataire allemand. Ce qu’on voit à l’œuvre, c’est donc la mise en scène d’une identité qui trouve sa raison d’être dans le regard de l’Autre ; c’est l’Autre qui cherche, dans la culture présentée, des réponses à ses propres questions identitaires ; c’est surtout l’identité elle-même, problématisée dans toute son ambiguïté et dans sa complexité. Bref, dans ce qui la rend, au dire de Dany Laferrière, « intéressante ».

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Ricœur, Paul (1990) : Soi-même comme un autre, Paris (Seuil).

Traverso, Véronique (1999) : L’analyse des conversations, Paris (Nathan).

Vion, Robert (1992) : La Communication verbale. Analyse des interactions, Paris (Hachette).

« Schriftliche Abiturprüfung 2013 », Freie Hansestadt Bremen, En ligne : https://www.bildung.bremen.de/sixcms/media.php/108/v_09-2011_a.pdf

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Notes

1 Helga Bories-Sawala, Découvrir le Québec. Une Amérique qui parle français, Paderborn, Schöningh, 2010, p. 156. Les références à cet ouvrage seront faites dans le corps du texte à l’aide de l’abréviation DQ.

2 Ibid. et Ulrike C. Lange, Le Québec, Stuttgart, Klett, 2011. Dans ce manuel, les transcriptions des entrevues sont disponibles sur le CD fourni avec l’ouvrage. Les références seront donc faites sous la forme (LQ : CD) avec, au besoin, une précision de l’interview : « J » pour « Le Québec vu par des jeunes », « ND » pour « Interview de Nicolas Dickner » et « KT » pour « Interview de Kim Thúy ».

3 Les termes « entretiens », « entrevues » et « interviews » seront ici considérés comme synonymes, puisqu’ils renvoient généralement à la désignation employée par les auteures des manuels.

4 « Er [der französischsprachige Québec] liefert ein Muster erfolgreicher Sprachenpolitik und kann im Bezug auf den Zusammenhang zwischen Mehrsprachigkeit, der multikulturellen Vielfalt zahlreicher ethnischer Gruppen und sozioökonomischen Entwicklungen auch für Europa als Beispiel dienen. » (« Schriftliche Abiturprüfung 2013 », Freie Hansestadt Bremen [en ligne]. Je traduis.)

5 L’intervieweuse demande par exemple à un jeune Québécois : « [I]l y a beaucoup d’autres cultures, en particulier à Montréal, qui est connue pour son multiculturalisme. Qu’est-ce que tu en penses? Est-ce que c’est vraiment le cas? […] tu dirais que c’est une vraie réussite? » (« J », LQ : CD). Son insistance laisse en fait croire qu’elle attend une simple corroboration d’une préconception du Québec comme modèle de réussite interculturelle.

6 Sur le modèle de la « surconscience linguistique » théorisée par Lise Gauvin (2000).

7 Il renvoie ici aux différentes vagues d’immigration, mais aussi à l’origine première des immigrants.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sophie Dubois, « L’identité québécoise expliquée aux Allemand.e.s : le discours suscité dans les manuels de culture étrangère  », Trajectoires [En ligne], Hors série n° 1 | 2016, mis en ligne le 04 novembre 2016, consulté le 16 août 2017. URL : http://trajectoires.revues.org/1916

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Auteur

Sophie Dubois

sophie.dubois@uni-saarland.de, Postdoctorante, Communication interculturelle, Universität des Saarlandes

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