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Perspectives

Les missions pédagogiques françaises en Allemagne : un exemple de circulation transfrontière des modèles scolaires (1860-1914)

Damiano Matasci

Résumés

Cet article étudie les missions pédagogiques françaises en Allemagne entre 1860 et 1914 et plus particulièrement les chargés de mission qui alimentent la circulation des idées et des modèles scolaires. Le but est d’examiner la construction du « modèle scolaire » allemand et son emprise sur les réformes scolaires françaises de la fin du XIXe siècle. La contribution pose le problème central de l’usage de la référence allemande lors des processus de réforme, ce qui renvoie à la question plus globale de l’internationalisation du discours pédagogique au XIXe siècle et à son importance dans la construction des systèmes scolaires modernes.

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Entrées d’index

Géographique :

Allemagne, France

Chronologique :

1860-1914

Schlagwörter :

Pädagogik, Schulreform
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Texte intégral

1La construction des systèmes scolaires modernes en Europe occidentale se caractérise par un travail de comparaison entre des modèles scolaires nationaux et la circulation internationale de flux d’informations et de savoirs (Fuchs, 2006). Le recours à la référence étrangère, et notamment au système allemand, constitue une pratique fort courante lors de la mise en place du système scolaire français sous l’Empire et la IIIe République. Celle-ci repose dans une large mesure sur l’ensemble des observations et des renseignements accumulés lors d’une série de voyages scientifiques. Cet article se penche précisément sur les missions pédagogiques en Allemagne encadrées par le ministère de l’Instruction publique français entre 1860 et 1914. Les buts de ces missions sont d’étudier les nouveaux procédés pédagogiques allemands et les différents problèmes relatifs à l'instruction publique, d’une part, et de promouvoir une réflexion quant aux possibles emprunts applicables au système scolaire français, d’autre part. Cette contribution examine les missions relatives aux degrés inférieurs du système éducatif (enseignement primaire, secondaire et professionnel) en cherchant plus particulièrement à étudier les acteurs à l’œuvre dans la circulation transfrontière des idées pédagogiques. En effet, c’est en suivant les trajectoires individuelles des médiateurs de l’échange intellectuel qu’il devient possible de formuler des interprétations, d’une part, sur les modalités de construction d’un régime circulatoire dans le domaine scolaire entre France et Allemagne, et, d’autre part, sur l’impact de la référence étrangère lors des processus de réformes (Saunier, 2008 : 16). Plus généralement, cet article souhaite fournir une contribution originale à l’étude du processus d’internationalisation du discours pédagogique au XIXe siècle afin d’en restituer l’importance dans la construction des systèmes scolaires (Kaelble, Schriewer, 1998 : 167).

2La première partie se penchera sur le rôle des missions pédagogiques dans le processus de construction du « modèle scolaire » allemand dans la deuxième moitié du XIXe siècle. La deuxième partie approfondira le rôle des acteurs et des médiateurs de la circulation des idées pédagogiques entre les deux pays. Enfin, la dernière partie analysera les usages de la référence allemande en se penchant sur le modèle particulier de la Realschule.

Les missions pédagogiques et la construction du « modèle scolaire » allemand

  • 1  Les graphiques de cet article ont été élaborés à partir d’une base de donnée obtenue grâce au dépo (...)

3Dans la deuxième moitié du XIXe siècle, plusieurs phénomènes imposent un remaniement constant du système scolaire français. L’introduction et le prolongement de la scolarité obligatoire, la lutte entre l’enseignement classique et moderne touchant à la fabrication des élites sociales et l’adaptation de l’enseignement aux nouvelles exigences économiques dictées par le processus d’industrialisation constituent autant de mutations ayant un impact sur l’orientation des réformes scolaires. Par ailleurs, de nombreux observateurs et réformateurs européens définissent cette période comme un moment de crise questionnant le sens et les fonctions de tous les degrés de l’enseignement. En étudiant la question éducative de la fin du siècle, Émile Durkheim constate à cet égard qu’« il n’est pas de grand État européen où elle ne soit posée et dans des termes presque identiques » (1938 : 13). Bien que le système scolaire constitue, surtout sous la IIIe République, l’une des pièces maîtresses de la construction de l’identité nationale, sa mise en place se caractérise pourtant par une interaction permanente avec les expériences étrangères (Thiesse, 1999 : 240-242). Dans ce contexte, l’Allemagne s’affirme come un point de repère aux yeux d’un bon nombre de réformateurs français. L’exemple allemand est mobilisé tout au long des réformes qui sillonnent la fin du XIXe siècle comme une double référence : d’une part, en tant que modèle général de réussite scientifique (Charle, 1988), grâce au prestige de ses universités et, d’autre part, comme modèle spécifique en matière d’enseignement secondaire et professionnel. L’engouement pour l’Allemagne se manifeste concrètement lors des missions pédagogiques financées et/ou encadrées par le ministère de l’Instruction publique. En effet, dès les années 1830, mais d’une façon plus substantielle dès les années 1860 le ministère finance des dizaines de missions ayant pour but d’étudier les systèmes scolaires des pays étrangers1. Entre 1860 et 1914, 35 missions pédagogiques (sur un total de 115) se déroulent en Allemagne, qui se révèle être l’un des pays les plus prisés (graphique 1).

Graphique 1. Principaux pays de destination des missions pédagogiques, 1860-1914 (en %).

Graphique 1. Principaux pays de destination des missions pédagogiques, 1860-1914 (en %).

4Dès les années 1870-1880, les missions connaissent un développement important: leur nombre s’accroît et les destinations se diversifient considérablement. En termes relatifs et sur l’ensemble de la période, l’Allemagne demeure toujours l’un des pays les plus visités. Sa place dans la hiérarchie des destinations n’est guère étonnante. L’intérêt particulier pour ce pays ne s’explique pas uniquement par l’issue de la guerre de 1870-1871 (Digeon, 1959), mais cet événement représente indéniablement un point de rupture. Après Sedan, le thème de l’instruction déferle dans les chroniques françaises et l’« air du temps » identifie l’instituteur allemand comme le véritable vainqueur de la guerre. La défaite militaire provoque une remise en question radicale et une autocritique importante du système scolaire (Trouillet, 1991). Michel Bréal, professeur de grammaire comparée au Collège de France, identifie même cet épisode comme l’élément déclencheur de son engagement personnel dans le mouvement de réforme (1873 : 1). Dans les dernières décennies du siècle, la comparaison avec le voisin d’Outre-Rhin est omniprésente dans les débats scolaires et les chargés des missions y recherchent des solutions pour parfaire les maillons faibles du système domestique (Mombert, 2001). En 1906, l’inspecteur Alfred Picard souligne l’effet structurant de la guerre sur l’orientation des réformes scolaires en France :

« On répéta comme un axiome que, si nous avions été battus par des troupes supérieures en nombre et mieux commandées, nous le devions surtout à l’infériorité de nos écoles. Ce sentiment général, qu'elle qu’en fut la valeur, exerça une action puissante sur le développement de l’instruction en France dans les années qui suivirent » (Picard, 1906 : 357).

5Les missions pédagogiques reflètent cet état d’esprit et alimentent ainsi la circulation d’idées et de pratiques des deux côtés du Rhin. Elles contribuent dès lors à objectiver le modèle allemand en offrant, comme nous le verrons, des faisceaux d’expertise produits par des véritables experts en matière pédagogique.

Les médiateurs de la circulation des idées pédagogiques

6Les recherches entreprises par Christophe Charle, Michael Werner et d’autres historiens ont souligné le rôle central des professeurs universitaires en tant que médiateurs de l’échange intellectuel et culturel franco-allemand dans la deuxième moitié du XIXe siècle (Espagne, Werner, 1987 : 985). Toutefois, ces études se focalisent essentiellement sur le niveau universitaire et l’enseignement supérieur. L’analyse des profils sociaux des chargés de mission révèle en revanche un tableau quelque peu inédit montrant la pluralité des catégories de médiateurs (graphique 2).

Graphique 2. Profils professionnels des chargés de missions en Allemagne, 1860-1914.

Graphique 2. Profils professionnels des chargés de missions en Allemagne, 1860-1914.

7Les professeurs d’université occupent bien sûr une place importante. L’intérêt pour les questions scolaires et les activités internationales d’universitaires comme Michel Bréal, Marius Vachon ou Julien Luchaire est d’ailleurs bien connu (Charle, Schriewer, Wagner, 2004). Cela dit, de ce tableau émergent d’autres figures, à l’instar des professeurs de l’enseignement secondaire, des instituteurs et surtout des inspecteurs de l’enseignement. Le rôle de ces derniers est particulièrement intéressant. En raison de leur capital culturel, à savoir l'ensemble des compétences et des qualifications institutionnalisées dans leur statut professionnel (Bourdieu, 1979 : 5-6), les inspecteurs effectuent de véritables travaux d'expertises sur des thèmes et des problèmes spécifiques. De ce fait, ils sont très souvent mobilisés en prévision d’une réforme du système scolaire. La mise en place de l’enseignement secondaire « spécial » en 1866 par le ministre Victor Duruy est précédée par une enquête en Belgique, Suisse et Allemagne effectuée par Jean-Magloire Baudouin. Ses connaissances linguistiques et géographiques de l’Allemagne sont le fruit d’un séjour en 1851 en tant que professeur de sciences pour les deux enfants de la duchesse d’Orléans et ensuite de son doctorat en philosophie obtenu en 1855 à l’université de Iéna (Caplat, 1986 : 151). Ces dispositions, mises en exergue dans sa demande de mission en 1864,  lui facilitent l’obtention d’un financement :

  • 2  CHAN, F17/2936, dossiers individuels DSL. Lettre de Jean-Magloire Baudouin au ministre Victor Duru (...)

« Dans ces circonstances, il me semble qu'il pourrait être utile de consulter d’abord l'expérience de la Belgique, de la Suisse et de l'Allemagne, dotées depuis longtemps d'établissements professionnels, et je viens d'offrir à Votre Excellence d'aller pour elle puiser aux sources mêmes la pensée directrice et les détails d'organisation de ces établissements. J'ai visité et habité ces contrées, j'en connais la langue, j'y ai conservé des relations […]2 ».

  • 3  CHAN, F17/9393-A, missions à l’étranger. Dossier personnel de Félix Deltour, 1871.
  • 4  CHAN, F17/10799, Rapports et missions d’instituteurs. Lettre de Gustave Salicis au Directeur de l’ (...)

8Son rapport est publié à l’Imprimerie impériale (Baudouin, 1865). Cette mission lui permet de surcroît d’accéder au poste d’inspecteur général de l’instruction publique pour l’enseignement primaire en 1865. Le rôle d’expert conféré par la mission est particulièrement prégnant, car Baudouin prépare et publie en 1866 tous les programmes d’études pour la nouvelle filière de l’enseignement spécial entré en vigueur cette année. De même, « frappé par cette comparaison et de l’utilité qu’elle pourrait avoir pour améliorer notre enseignement classique3 », l’inspecteur Félix Deltour se voit confier une mission en Allemagne en 1872 au moment où le ministre de l’Instruction publique Jules Simon prépare la réforme de l’enseignement secondaire. L’exemple de Gustave Adoplhe Salicis est aussi significatif. Après le siège de Paris, il fonde la Société de l’orphelinat de la Seine et, en tant que délégué cantonal de Paris, il s’efforce d’introduire l’enseignement manuel dans les écoles primaires. Le ministère lui confie en 1882 une mission pédagogique en vue d’étudier en Allemagne et en Suède l’organisation du travail manuel dans les établissements scolaires et de réunir les documents relatifs à l’introduction de cet enseignement dans les écoles normales primaires4. Nommé inspecteur général hors cadre en 1884, son intérêt et ses connaissances pour l’enseignement primaire feront de lui le promoteur de cet enseignement au niveau national. Son collègue d’origine alsacienne Guillaume Jost effectue de nombreuses missions en Allemagne entre 1868 et 1878 et participe notamment aux congrès des instituteurs allemands, pour être ensuite délégué dans les fonctions de l’inspection en 1882 et nommé inspecteur général pour l’enseignement primaire en 1886. Tous les chargés de missions soulignent la nécessité de la comparaison avec le voisin d’outre-Rhin. En effet, l’Allemagne fournit un réservoir d’exemples et de modèles susceptibles d’orienter les réformes scolaires françaises. L’utilité de cette démarche est clairement énoncée dans le rapport de Guillaume Jost :

  • 5  CHAN, F17/12338, Echange de renseignements avec l’étranger (Allemagne). Discours de Guillaume Jost (...)

« Si différente que soit la situation où se trouvent placées les écoles en deçà et au-delà du Rhin, nous n'en désirons pas moins connaître à fond l'organisation pédagogique en Allemagne afin d'éprouver toute choses et, si possible, de retenir ce qui est bon5 ».

9La mission permet également aux chargés de mission de cultiver des contacts et des réseaux personnels qui se relèvent importants pour acquérir une légitimité supplémentaire sur le plan national (Zymek, 1975 : 348). L’intégration d’un horizon de références dépassant le cadre national permet aussi la constitution ou le renforcement d’un capital international de compétences et de relations (Dezalay, 2004 : 7). La connaissance préalable de la langue du pays de destination, les réseaux de contacts personnels, la spécialisation savante sur un problème scolaire particulier constituent autant de ressources nécessaires et en même temps produites par la mission pédagogique. Ce capital est d’ailleurs mobilisé dans les stratégies personnelles visant une mobilité professionnelle ascendante (par exemple, pour la nomination au poste d’inspecteur). Finalement, l’émergence progressive d’un ensemble de pratiques internationales, à l’instar des missions à l’étranger ou encore de la participation aux congrès internationaux de l’enseignement, esquisse les contours d’un groupe réformateur composé par des acteurs aux profils sociaux et professionnels multiples dont les idées, l’action et les pratiques s’étendent à la sphère internationale.

Construction et usage du modèle allemand

10Les missions produisent un faisceau d’expertises, élaboré par des hommes compétents, qui alimentent un réservoir d’exemples et fournissent un cadre d’analyse et de référence aux réformateurs. Néanmoins, l’exercice comparatif et sa mise en œuvre requièrent que les acteurs se soient livrés au préalable à la construction d’un « problème commun » - ou se soient accordés au moins sur l’existence de celui-ci – et soient capables de mobiliser un capital culturel conséquent. En effet, les chargés de mission insistent à maintes reprises sur le caractère universel de la question scolaire, qui se présente effectivement de façon similaire dans de nombreux pays européens. Ce constat explique que les regards se tournent à l’extérieur des frontières nationales et légitime ainsi pleinement le recours à la comparaison. Professeur au collège de Provins, M. Lindenlaub justifie dans le compte-rendu de sa mission en 1880 la pertinence de l’outil comparatif pour les questions d’enseignement secondaire.

  • 6  CHAN, F17/2985/A, Dossiers individuels DSL. Lettre de M. Lindenlaub au ministre de l’Instruction p (...)

 « La question de l'enseignement secondaire […] occupe la France et l'Allemagne au même degré, et si l'on peut dire sans illusions que l'étude de notre système d'enseignement avec les modifications récentes ne serait pas inutile à l'Allemagne, il est également vrai qu'une étude sur le fonctionnement des gymnases allemands rendrait des services pour les solutions qui sont encore en suspens en France6 ».

11Le recours à l’exemple et à la référence étrangère se module en fonction de thèmes et de problèmes relativement précis (graphique 3).

Graphique 3. Objets d’études des missions en Allemagne, 1860-1914.

Graphique 3. Objets d’études des missions en Allemagne, 1860-1914.

12En dépit de son importance dans les configurations discursives de l’époque, l’instruction primaire fait l’objet d’un nombre limité de missions. Avec les missions à caractère général (touchant à l’« instruction publique » dans son ensemble), l’intérêt se focalise sur l’enseignement secondaire et professionnel. Comme le souligne le rédacteur en chef de la Revue internationale de l’éducation, Edmond Dreyfus-Brisac, en 1884,

« L’instituteur prussien n’est pas le seul auteur de nos revers ; s’il faut les attribuer pour une part à la supériorité des écoles allemandes, il est juste de citer en première ligne celles de ces écoles qui, en 1870, avaient atteint un bien plus haut degré de prospérité que les écoles primaires : je veux parler des gymnases, des Realschulen et des Universités » (Dreyfus-Brisac, 1888 : 231).

13C’est précisément le modèle de la Realschule qui représente l’une des pierres angulaires de la comparaison et des échanges franco-allemands dans la deuxième moitié du XIXe siècle. Filière parallèle à l’enseignement secondaire classique dispensé par les Gymnasien, elle se veut une école apte à « satisfaire aux besoins de la bourgeoisie devenue plus forte, et présente une éducation appropriée aux conditions d’existence des classes moyennes auxquelles la Volksschule (l'école primaire) offrait trop peu, tandis que l’école latine (Gymnasium) leur offrait trop et que son enseignement n’avait pas d’utilité pratique » (Buisson, 1911). En France, l'augmentation du taux de scolarisation et de la longueur de la scolarité obligatoire ainsi que les nouvelles exigences dictées par le processus d’industrialisation redéfinissent les fonctions et les buts de l’enseignement secondaire. Selon Michel Bréal, l’Allemagne a su trouver une solution à ces problèmes et son expérience mérite d’être étudiée :

« En Allemagne comme chez nous, l’enseignement classique s’est vu en butte à des attaques : le gymnase (…) a eu sa période de contestation et de lutte, mais depuis vingt ans, outre une prospérité qui n’avait jamais été atteinte jusque là, il a retrouvé la sécurité : il doit ce repos à la Realschule »(1875 : 877).

14L’organisation de l'enseignement secondaire allemand cristallise ce que Fritz Ringer appelle le processus de segmentation des systèmes éducatifs, à savoir « la subdivision des systèmes d’enseignement en écoles et programmes parallèles se distinguant à la fois par le cursus et l’origine sociale des élèves » (2003 : 6). Il s’agit donc de proposer une filière d’étude plus pratique et utilitaire visant la formation d’acteurs économiques compétents tout en sauvegardant du déclassement social les filières consacrées à la production des élites. La réception du concept de la Realschule en France contribue donc à façonner une structure scolaire qui prévoit avec les lycées et les collèges la création « à coté d’eux, en dehors d’eux » (Bréal, 1875 : 902) d'une série d’établissements d’une autre nature qui assumeront le nom d'enseignement « spécial » (1866). C’est le ministre Léon Bourgeois qui transforme en 1891 l’enseignement spécial en « moderne », avec plein accès au baccalauréat et aux universités (à l'exclusion des facultés des sciences et de médecine). La réforme de 1902 débouche finalement sur l'égalité des sanctions entre enseignement classique et moderne, situation à laquelle l'Allemagne était parvenue une dizaine d'année auparavant. Cette différenciation marquée des filières scolaires au niveau secondaire est louée à maintes reprises par les chargés de missions, et ceci même avant la guerre :

« Les Allemands du nord sont fiers de leur organisation d’enseignement, et ils ont raison. Des Gymnases qui donnent une instruction scientifique développée avec mesure et des écoles réelles d’où la culture classique n’est pas exclue se partagent sans jalousie les faveurs du public et les encouragements de l'État. Des écoles de plusieurs catégories répondent aux besoins variés des diverses portions de la société » (Blerzy, 1869 : 123).

15Le remaniement de la structure scolaire française au niveau secondaire modifie les critères de canalisation des flux scolaires (Titze, 1994 : 46) et semble finalement reposer sur des matrices philosophiques allemandes, comme le reconnaît l’inspecteur Alfred Picard en 1906 : « tout compte fait, le programme des écoles réelles de Prusse ressemblait fort à celui qui fut arrêté lors de la constitution de l’enseignement spécial » (1906 : 360). Loin d’en  surestimer l’importance, l’analyse se doit désormais d’inclure les usages de la référence étrangère dans l’étude des réformes scolaires françaises de la deuxième moitié du XIXe siècle.

16Les missions pédagogiques contribuent à objectiver le système scolaire allemand en tant que véritable modèle et à orienter les polémiques scolaires françaises de la fin du XIXe siècle, notamment dans les questions liées à l’enseignement secondaire et professionnel. Elles mettent également en exergue la richesse des médiateurs et des acteurs qui contribuent à la circulation transfrontière des idées pédagogiques. La figure de l’inspecteur scolaire émerge en tant que véritable expert chargé de fournir une assise internationale aux projets de réforme. De surcroît, la mission à l’étranger apparaît comme un moyen pour constituer et renforcer un capital international de connaissances spécifiques exploitable sur le plan national. Certes, l’impact de ces missions sur les réformes scolaires demeure encore à évaluer dans toute sa complexité. Néanmoins, il convient de souligner l’importance de la démarche comparative dans la mise en place du système scolaire moderne, d’autant plus qu’elle s’inscrit dans un contexte européen marqué par d’intenses rivalités nationalistes. La circulation internationale des idées et l’usage de la référence étrangère participent alors pleinement à la construction de l’État-Nation.

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Bibliographie

Baudouin, Jean-Magloire (1865) : Rapport sur l’état actuel de l’enseignement spécial et de l’enseignement primaire en Belgique, en Allemagne et en Suisse, Paris (Imprimerie impériale).

Blerzy, H. (1869) : « De l’enseignement secondaire en Europe », Revue des deux mondes, p. 96-128.

Bourdieu, Pierre (1979) : « Les trois états du capital culturel », Actes de la recherche en sciences sociales, 30, 1, p. 3-6.

Bréal, Michel (1873) : Quelques mots sur l’instruction publique en France, Paris (Hachette).

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Buisson, Ferdinand (1911) : « Allemagne », Nouveau dictionnaire de pédagogie et de l’Instruction primaire, Paris (Hachette).

Caplat, Guy, dir. (1986) : Les Inspecteurs généraux de l’Instruction publique. Dictionnaire biographique, 1802-1914, Paris (INRP-CNRS).

Charle, Christophe (1988) : « L'élite universitaire française et le système universitaire allemand (1880-1900) », in : Espagne, Michel, Werner, Michael dir. : Tranferts.Les relations interculturelles dans l'espace franco-allemand (XVIIIe et XIXe siècle), Paris (Éditions Recherche sur les Civilisations), p. 345-356.

---, Jürgen Schriewer et Peter Wagner, dir. (2004): Transnational Intellectual Networks. Forms of Academic Knowledge and the Search for Cultural Identities, Francfort/Main (Campus).

Dezalay, Yves (2004) : «Les courtiers de l’international. Héritiers cosmopolites, mercenaires de l’impérialisme et missionnaires de l’universel », Actes de la recherche en sciences sociales, 151-152, p. 5-35.

Digeon, Claude (1959) : La Crise allemande de la pensée française, Paris (PUF).

Dreyfus-Brisac, Edmond (1888) : L'Éducation nouvelle. Études de pédagogie comparée, Paris, (G. Masson).

Durkheim, Émile (1938) : L’Évolution pédagogique en France, Paris (PUF).

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Fuchs, Eckhardt, dir. (2006) : Bildung International. Historische Perspektiven und aktuelle Entwicklungen, Würzburg (Ergon Verlag).

Kaelble, Hartmut et Jürgen Schriewer, dir. (1998): Gesellschaften im Vergleich, Frankfurt am Main (Peter Lang).

Mombert, Monique (2001) : L'Enseignement de l'allemand en France. Entre « modèle allemand » et « langue de l'ennemi », Strasbourg (Presses universitaires de Strasbourg).

Picard, Alfred (1906) : Bilan d’un siècle, Paris (Imprimerie nationale).

Ringer, Fritz (2003) : « La segmentation des systèmes d’enseignement. Les réformes de l’enseignement secondaire français et prussien, 1865-1920 », Actes de la recherche en sciences sociales, 149, p. 6-20.

Saunier, Pierre-Yves (2008) : « Les régimes circulatoires du domaine social 1800-1940 : projets et ingénierie de la convergence et de la différence », Genèses, 71, p. 4-27.

Thiesse, Anne-Marie (1999) : La Création des identités nationales. Europe, XVIIIe-XXe siècle, Paris (Le Seuil).

Titze, Hartmut (1994) : « Expansion universitaire et sélection scolaire : bilan d’une controverse séculaire », Histoire de l’éducation, 62, p. 41-54.

Trouillet, Bernard (1991) : « Der Sieg des preussischen Schulmeisters » und seine Folgen für Frankreich, 1870-1914, Cologne (Böhlau Verlag).

Zymek, Bernd (1975): Das Ausland als Argument in der pädagogischen Reform-diskussion, Ratingen (Aloys Henn Verlag).

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Notes

1  Les graphiques de cet article ont été élaborés à partir d’une base de donnée obtenue grâce au dépouillement de plusieurs fonds d'archive et notamment de la série F17 du Centre historique des Archives nationales à Paris (CHAN).

2  CHAN, F17/2936, dossiers individuels DSL. Lettre de Jean-Magloire Baudouin au ministre Victor Duruy, 1864.

3  CHAN, F17/9393-A, missions à l’étranger. Dossier personnel de Félix Deltour, 1871.

4  CHAN, F17/10799, Rapports et missions d’instituteurs. Lettre de Gustave Salicis au Directeur de l’enseignement primaire, 9 juin 1882.

5  CHAN, F17/12338, Echange de renseignements avec l’étranger (Allemagne). Discours de Guillaume Jost au Congrès des instituteurs allemands, Berlin, 1869 (traduction).

6  CHAN, F17/2985/A, Dossiers individuels DSL. Lettre de M. Lindenlaub au ministre de l’Instruction publique, 19 mai 1880.

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Table des illustrations

Titre Graphique 1. Principaux pays de destination des missions pédagogiques, 1860-1914 (en %).
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Titre Graphique 2. Profils professionnels des chargés de missions en Allemagne, 1860-1914.
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Titre Graphique 3. Objets d’études des missions en Allemagne, 1860-1914.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Damiano Matasci, « Les missions pédagogiques françaises en Allemagne : un exemple de circulation transfrontière des modèles scolaires (1860-1914) », Trajectoires [En ligne], 3 | 2009, mis en ligne le 16 décembre 2009, consulté le 20 octobre 2017. URL : http://trajectoires.revues.org/235

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Auteur

Damiano Matasci

Assistant et doctorant en histoire contemporaine, Université de Genève/EHESS, Damiano.Matasci@unige.ch

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